Construção do Conhecimento e Teorias da Aprendizagem (página 5)

    Até a reforma de 1971, os professores para as séries  iniciais do ensino de primeiro  grau, antigo primário,  eram formados  na escola normal de  grau colegial.  De no mínimo, em prosseguimento ao grau ginasial,  e na escola normal de grau ginasial, de quatro séries anuais, sendo esta última quem conferia  o diploma de regente do ensino primário.

    Os institutos de educação ofereciam além dos recursos  normais  de formação de  professores  primários,  de cursos de especialização  para os normalistas:  de aperfeiçoamento, de Especialização em Educação Pré-primária e  de Administradores Escolares.
    Segundo Werebe (1994, p. 193):

Em toda a história do ensino normal, verificou-se a predominância do elemento feminino entre os alunos. O magistério primário, desvalorizado socialmente e mal remunerado, não poderia atrair mesmo os jovens do sexo masculino. Por outro lado, o magistério ocupa poucas horas diárias, oferece férias escolares, constituindo assim uma profissão conveniente para as mulheres, permitindo-lhes mais facilmente acumulá-la com as funções domésticas. Note-se que a feminilização do magistério não é fenômeno apenas brasileiro.

    Com a reforma do ensino de segundo grau de 1971 e de acordo com a nova lei 5692/71, o ensino normal, tal como existia antes, desapareceu. Extinguindo também os institutos de educação. O curso normal passou a constituir uma das habilitações do ensino de segundo grau: Habilitação para o Magistério. Embora a escola normal se constituísse na instituição ideal para a formação docente do antigo ensino primário, os cursos que a substituíram não eliminaram seus defeitos, mas acrescentaram outros, muito mais graves.

    Em decorrência disso, houve diminuição da procura da habilitação do magistério. Assim, segundo Werebe (1994, p. 198): "em 1982, foi elaborado o projeto de Criação dos Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério e, em 1987, foi proposta a revisão Curricular de Habilitação do Magistério".

    Os Cefans instalados em São Paulo compreendiam  quatro  anos obrigatórios  de escolaridade, funcionando  em tempo integral, devendo  oferecer  bolsas de estudo aos alunos  e mantendo-se  integrados  com a pré-escola,  a escola  de primeiro grau e as universidades. Dessa forma, eliminou-se a possibilidade de ingresso de alunos transferidos de outras habilitações de segundo grau. O funcionamento em tempo integral permitiu o enriquecimento do currículo, não apenas com o aumento de horas consagradas às  diferentes disciplinas,  mas com a ampliação do tempo reservado aos estágios obrigatórios,  ou seja, 300 horas, o que corresponde  à cerca de 10% da carga horária global do curso.

    Foram inicialmente  instaladas 19 Cefams no estado de São Paulo, com uma matrícula  de2.214  alunos até 1988. Segundo um levantamento  feito pelo Serviço de Pesquisa da CENP, os resultados obtidos nesses  centros  parecem satisfatórios.  Mas, eles constituem  ainda a exceção no conjunto  das instituições que preparam  os professores para as primeiras  séries do ensino fundamental, mesmo no estado de São  Paulo.

    Todavia, mesmo nas melhores escolas, os cursos de Pedagogia não são estruturados de maneira a assegurar um bom preparo para os docentes que vão atuar nas escolas de formação do magistério  para o ensino fundamental.  Os alunos não recebem nesses cursos a formação necessária para lecionar essas matérias pedagógicas  e quase sempre  saem da universidade  sem conhecer a realidade  do ensino em que vão atuar. As crianças oriundas dos meios desfavorecidos e que representam a maioria dos alunos,  não são objetos de estudo,  por exemplo, nos cursos  de  Psicologia.  Para Werebe (1994, 1994, p.200; grifos do autor):

A Psicologia "oficial" ensinada nas habilitações para o magistério e mesmo nas escolas superiores é principalmente  baseada  em estudos estrangeiros  ou, na melhor das hipóteses  em pesquisas feitas com populações de crianças de classes média e alta. E, como dizia um professor comentando o alheamento do ensino  normal à realidade das nossas escolas primárias: "o normalista fica conhecendo o Emílio de Rousseau, mas ignora o Joãozinho, aluno da escola brasileira". 

    Corroborando com o mesmo pensamento, Gatti (1996, p. 59),  assinala que:

A função docente vem passado por diversas transformações  resultantes de mudanças nas concepções de escola e de construção do saber que vem ocorrendo na sociedade e que trazem como consequências, a necessidade  de repensar a prática escolar cotidiana.  Além disso, as novas relações sociais e de trabalho criadas no mundo contemporâneo, com suas novas tecnologias, vem introduzindo um novo contexto em que a informação  e a comunicação ocupam papéis centrais.

    Olhando por este prisma, o aprimoramento do processo de formação do professor requer muita ousadia e criatividade para que se construam novos e mais promissores modelos educacionais necessários à urgente  e fundamental tarefa de melhoria da qualidade de ensino no país.

    A LDB, em seu artigo 62, estabelece como regra que a formação docente para a educação fundamental e para a educação infantil, far-se-á em nível superior. A percepção é de que se faz necessário à elevação docente para esses níveis de escolaridade, reivindicação de longa data em nosso país e já consolidada em grande parte nos países em desenvolvimento, ficando assim contemplada.

    Por outro lado, as disposições transitórias da referida lei (Título IX, art. 87, parágrafo 4º) determinam que, até o final da Década da Educação, ou seja, 2007, somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.

A formação continuada é considerada um direito do profissional em educação e um dever do sistema de ensino.

    Como dispõe a Lei 9393/96, em seu artigo 67, os sistemas de ensino deverão assegurar aos profissionais em exercício, aperfeiçoamento continuado, tendo em vista a valorização dos profissionais da educação. Também em seu artigo 61, inciso 1, a respectiva Lei, trata da questão da educação continuada, definindo que a formação de professores terá como fundamento "a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço".

    Estas disposições apontam para a necessidade de se deixar de lado formas de capacitação caracterizadas pela descontinuidade  e fragmentação,  muitas vezes fundadas em modelos teóricos que não reconhecem os conhecimentos  produzidos pelos professores em sua profissão, acentuando o distanciamento entre o conhecimento teórico e a prática dos professores nas escolas. (In. Revista de Educação, Maio, 1999, n. 10, p. 66)