A Dinâmica do Currículo e a Proposta Inclusiva na Escola Regular (página 4)

Segundo Mazzota (1996, p.43) "programa de professores deve incluir amplo fundo de educação profissional comum e especializado. Além devem ser-lhe proporcionadas experiências práticas, integradas com a teoria". Observamos que a teoria e a prática devem estar associadas possibilitando a melhor formação do professor. Um exemplo é o curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Maranhão (UEMA- CESI), onde estudamos que possue em sua grade curricular as disciplinas de Libras e Educação Especial, mas não oferece estágio e/ou aulas práticas nesta área (PROJETO POLITICO PEDAGÓGICO, 2006).

Soma-se a má formação do pedagogo a superlotação das salas de aula da rede pública e regular de ensino, já que mesmo a legislação em vigor prevê que para cada aluno PNEES devem ser retirados três alunos ditos normais esta determinação é descumprida. A precariedade do ensino da escola pública regular é evidente e visível no que toca a falta de recursos didáticos e pedagógicos para trabalhar com os alunos.  Nas palavras de Beyer (2005, p. 65- 66) "[...] não há como esperar que as experiências de inclusão escolar tenham sucesso apenas porque há uma legislação a favor". Uma vez que a própria lei obriga as escolas a aceitar as PNEES, contudo este acaba sendo mais um agravante para a educação inclusiva, já que as instituições não estão preparadas estruturalmente tão pouco possuem mão de obra qualificada para atender este público, assim ao ingressar na escola os alunos são rotulados com termos pejorativos o que reproduz uma ideologia negativa e o preconceito.

Vale salientar que para que haja uma educação escolar com PNEES na rede regular de ensino é preciso haver a tomada de consciência e a participação de alguns sujeitos envolvidos como, os pais, as crianças, os professores, os gestores, a comunidade, dentre outros. Com propriedade afirma Fogli; Filho; Oliveira (2008, p. 113) "É preciso ter em mente que uma proposta de inclusão implica transformação de relações sedimentares, já que não se pode fazer uma lei que obrigue as pessoas a gostar umas das outras e respeitar suas diferenças".

CONCLUSÃO

Enfatizamos que a educação inclusiva, tão comentada em nosso país traz em suas raízes resquícios correspondentes a uma vertente pós-critica, que assola o cenário educacional e político brasileiro. E visa "a realização de um trabalho pedagógico consciente para alcançar metas e objetivos educacionais que maximizem as barreiras à aprendizagem experienciadas por todos os alunos, independente de origem étnica, racial, socioeconômica e características pessoais aceitas ou não pelo grupo de convivência" (SALGADO, 2008, p.59).

Ressaltamos também que as mudanças já começaram, porém, como foi dito anteriormente, para que a educação inclusiva ocorra de fato é necessário mais do que criar leis, é preciso que as mudanças aconteçam efetivamente no âmbito escolar. Contudo a educação é responsabilidade de todos, sociedade, família e escola e a colaboração destes atores sociais é primordial para o sucesso desta modalidade de ensino.

O presente estudo buscou apresentar à relevância da adequação do currículo da formação de docentes, visando o melhor atendimento às pessoas com necessidades educacionais especiais, sejam elas de caráter físico, social ou cognitivo. Neste sentido, ressaltamos também que o processo de inclusão corresponde a "efetivação de uma educação para todos" (SALGADO, 2008, p. 59). E o currículo da educação básica também deve ser alterado para corresponder as necessidades das minorias.

De uma forma geral a partir das pesquisas realizadas para a elaboração deste ensaio podemos afirma que a educação inclusiva ainda é uma temática onde teoria se faz necessária e a prática ainda deixa muito a desejar, é necessário mais empenho dos atores sociais responsáveis por essa mudança para que essa modalidade de ensino deixe de existir somente na legislação de nosso país e passe a povoar as escolas.

REFERÊNCIAS
 
BEYER, Hugo Otto. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação, 2005.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. De 5 de out. de 1988.

__________. Lei n. 9 394. Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). De 26 de dezembro de 1996.

_________. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação,
Câmara de Educação Básica. Diretrizes nacionais para a educação especial na
educação básica. Brasília: MEC/CEB, 03 de julho de 2001.

_______. Congresso Nacional. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Lei n.º 9.394 de 20 de dezembro de 1996 - estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 24 de dezembro de
1996.

CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva: com os pingos nos ?is?. Porto Alegre: Mediação, 2004.

FERREIRA, Júlio Romero. A Exclusão da Diferença: a educação do portador
de deficiência. Piracicaba: Unimep,1993.

FOGLI, Bianca Fátima C. dos Santos; FILHO, Lucindo F. da Silva; OLIVEIRA, Margareth Maria N. dos Santos.  Inclusão na educação: uma reflexão crítica da prática. In SANTOS, Pereira dos Santos; PAULINO, Marcos Moreira (org.) Inclusão em educação: Culturas, políticas e práticas. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2008.

MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.

MAZZOTTA, M. J. S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas.
São Paulo: Cortez, 1996.

SALGADO, Simone da Silva. Inclusão e Processos de Formação. In SANTOS, Pereira dos Santos; PAULINO, Marcos Moreira (org.) Inclusão em educação: Culturas, políticas e práticas. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2008.

SANTOS, Monica Pereira dos; PAULINO, Marcos Moreira (orgs.). Inclusão em educação: culturas, políticas e práticas. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2008.

UNESCO. Declaración de Salamanca. Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Salamanca, España, 1994.

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