A Inclusão do Deficiente Auditivo no Ensino Regular na Escola Pública (página 2)

Durante séculos a deficiência auditiva foi tratada como um problema psíquico do indivíduo (Couto, 1980). O conhecimento científico provocou a evolução no entendimento sobre essa deficiência e despertou a busca e compreensão do indivíduo. A concepção desta necessidade em todo sentido tem sido fundamental para as pessoas que possuem deficiência auditiva, pois durante muitos anos estes foram tratados de forma inadequada, ou seja, foram considerados até mesmos loucos por não conseguirem se comunicar com os demais de forma verbal (Couto, 1980).

Deficiência auditiva (também conhecida como hipoacúsia) é a incapacidade parcial ou total de audição. Pode ser de nascença ou causada posteriormente por doenças. No passado, costumava-se achar que a surdez era acompanhada por algum tipo de déficit de inteligência.Entretanto, com a inclusão dos surdos no processo educativo, compreendeu-se que eles, em sua maioria, não tinham a possibilidade de desenvolver a inteligência em virtude dos poucos estímulos que recebiam e que isto era devido à dificuldade de comunicação entre surdos e ouvintes. Porém, o desenvolvimento das diversas línguas de sinais e o trabalho de ensino das línguas orais permitiram aos surdos os meios de desenvolvimento de sua inteligência.

Atualmente, a educação inclusiva é uma realidade em muitos países. Fato ressaltado na Declaração de Salamanca que culminou com uma nova tendência educacional e social.  Os conceitos gerais sobre surdez, classificações, técnicas e métodos de avaliação da perda auditiva, características dos diversos tipos de surdez, etc., são fundamentais para compreender as implicações da deficiência auditiva. A deficiência auditiva pode ser de origem congênita, causada por viroses materna doenças tóxicas desenvolvidas durante a gravidez ou adquirida, causada por ingestão de remédios que lesam o nervo auditivo, exposição a sons impactantes, viroses, predisposição genética, meningite, etc.  

O professor pode suspeitar de casos de deficiência auditiva entre seus alunos quando observar os seguintes sintomas: Excessiva distração; frequentes dores de ouvido ou ouvido purgante; dificuldade de compreensão; intensidade da voz, inadequada para a situação, muito alta ou baixa ou quando a pronúncia dos sons é incorreta. A linguagem em Libras veio contribuir para melhorar o relacionamento entre o deficiente e as demais pessoas.

No caso do surdo, especialmente, o sucesso de uma produção escrita depende sobremaneira dos inputs a que se está exposto. Em outras palavras, quanto mais o professor inserir o aprendiz na situação em que se enquadra a atividade proposta, quanto mais ?insumos?, isto é, contextos linguísticos e situações extralinguísticas forem ao aprendiz apresentados, melhor será o resultado. (SALLES, ett al, 2004, p.18).

Para obter-se a inclusão do deficiente auditivo, há grandes dificuldades e dentre as mais perceptíveis encontra-se: a dificuldade de formar profissionais que compreendam e tenham interesse na área e a dificuldade dos alunos ouvintes compreenderem o colega com deficiência.

De acordo com Pimenta (2002, p.89), não é fácil formar professores, e isto não é porque não se sabe formar, mas por não se ter o conhecimento preciso de seu trabalho. A necessidade desta formação existe desde quando existiu o primeiro deficiente auditivo.
No Brasil isso aconteceu em meados do século passado. Apesar de fazer muitos anos, não ocorreu a evolução que deveria, ou seja, que necessitaria ter ocorrido.

A Lei nº. 10.436, de 24 de abril de 2002, obrigou as escolas a incluírem no quadro de discentes o aluno deficiente auditivo. Desde então as escolas buscam adequar-se para absorver tal aluno, mas mesmo que esta tenha boa vontade, isto não basta, pois a qualificação do professor é fundamental para aplicação positiva desta Lei. Assim, o diálogo do educador e educando (sendo este último deficiente auditivo) tende a crescer, e, juntamente com ele, a relação com a sociedade.

"Paulo Freire entendia que através da educação seria possível ampliar a participação consistente das massas e levar à sua organização crescente. Na obra citada ele desenvolve o conceito de consciência transitiva crítica, entendendo-a como a consciência articulada com práxis, desafiadora e transformadora. Imprescindível para chegar a esse nível de consciência é o dialogo crítico, a fala, a vivência." (GADOTTI, 1995, p. 27).

De acordo com Gadotti (1995, p.27), o diálogo preconizado por Paulo Freire é uma relação horizontal, oposta ao elitismo. Tal relação é fundada em amor, humildade, esperança, fé e confiança. Desta forma a relação do professor e aluno deficiente auditivo deverá partir sempre da realidade do aluno deficiente auditivo e não do professor deste.  É fundamental que se conheça a realidade de vida do discente, desde suas dificuldades em se comunicar com os demais, sua dificuldade em ouvir e até seus conhecimentos e experiência vivida.
  
É certo que colocar na prática toda a vontade de ver o deficiente auditivo comunicando e aprendendo, não é tão fácil como lidar com um aluno sem deficiência, pois a linguagem é um instrumento de interação interpessoal e social, capaz de habilitar o ser humano no desempenho de suas tarefas comunicativas, por meio de gestos, mímicas e palavras escritas, faladas ou sinalizadas. É, portanto, uma atividade mental que segundo Alpia Couto, abrange dois níveis da experiência, sendo esses:

Simbolização - quando a imagem perde todas as características físicas e se transforma em uma ideia, um pensamento generalizado, podendo expressar através de palavras e gestos para comunicar-se;

Conceituação - quando há reconstrução da realidade pela mente e a definição das suas características essenciais aplicáveis a todas as concretizações daquela realidade.

A linguagem surge quando há associações entre significante (sons e imagens) e contexto que traz o significado (ideias ou experiências).  A partir daí, o ser humano utiliza um código linguístico, isto é, utiliza uma língua para se comunicar. "Os problemas da linguagem irão dificultar a comunicação da criança com a família, sua vida em sociedade e sua aprendizagem na escola". (Alpia Couto; 1985; p. 11).

A criança surda não adquire linguagem de modo natural, como acontece com a pessoa ouvinte, porque alguns fatos biopsicológico ou ambiental se encontram afetados. O trabalho de linguagem com o surdo deve ser desenvolvido de forma a dar a ele instrumentos linguísticos que o torne capaz de se comunicar, valendo-se das atividades de imitação, jogo simbólico, desenho, escrita e fala.

Inclusão e participação são essenciais à dignidade e ao desfrutamento e exercício dos direitos humanos. Dentro do campo da educação isto reflete no desenvolvimento de estratégias que procuram promover a genuína equalização de oportunidades. O princípio da escola inclusiva é que todas as crianças aprendam juntas, sempre que possível independente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter.

Educação inclusiva é o modo mais eficaz para construção de solidariedade entre crianças com necessidades educacionais especiais e seus colegas. Porém, para que a inclusão se dê de fato, é preciso que a mesma se processe em três níveis: na social, na política e no cultural (Matos, 1996).

O nível social faz-se necessário que os deficientes tenham acesso aos bens sociais, tais como educação, saúde, o trabalho e o lazer. A sociedade deve acreditar no potencial do portador de deficiência auditiva, pois se bem estimulado precocemente pode levar uma vida normal, com as mesmas capacidades intelectuais de qualquer outra pessoa (Matos, 1996).

No que se refere ao nível político, não basta que os deficientes tenham acesso aos bens sociais. É preciso que possa, da mesma forma, participar efetivamente dos centros decisórios. Não basta ouvir a criança, é preciso decidir com ela. Caso contrário não modificará, pois os deficientes caminharam sempre com as pernas dos outros, olharam sempre com os olhos dos outros e serão sempre objetos de guarda da caridade alheia (Couto, 1980).

Que as leis se cumpram, elas existem e abrangem os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho nas instituições de ensino.Do ponto de vista cultural, não basta equacionar as questões anteriormente expostas, é preciso que os deficientes se façam membros reais da cultura, afetando esta e sendo afetados por ela.
  
Os valores culturalmente construídos sobre a deficiência são os produtores do modo como os ditos normais veem a deficiência. Daí a exacerbação dos critérios da normalização que selecionam e estratificam pessoas e comportamentos, definindo quem pode e quem não pode ser incluído.

O grande problema da inclusão não está nem nas diferentes concepções existentes sobre este processo, nem nas iniciativas tomadas para sua viabilização. O problema está de fato na concepção do homem e do mundo que delineiam as ações e orientam as formas de se pensar a própria inclusão. Inclusão é, portanto, a participação do indivíduo junto à família e a comunidade, pois o mesmo precisa de muito apoio e incentivo para superar suas dificuldades e integrar-se na sociedade com respeito e dignidade. Integrar, portanto, institui a inserção de uma forma mais radical, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou grupo de alunos que não foram anteriormente excluídos. A meta da integração é, desde o início, não deixar ninguém  fora do sistema escolar, que terá de se adaptar às peculiaridades de todos os alunos para concretizar o seu desenvolvimento cognitivo.

Decerto que a inclusão se concilia com uma educação para todos e com um ensino especializado no aluno, mas não se consegue implantar uma opção de inserção tão revolucionária sem enfrentar um desafio ainda maior o que recai o fator humano.