A Infância como Categoria Histórico-Social (página 3)
Uma vez que, "a educação não é função exclusiva da creche, da pré-escola e da escola [...] Os ensinamentos e apelos que lhes chegam de toda a parte transcendem os tempos e os espaços escolares" (ibidem). Para tanto, criou-se a rede das cidades educadoras, definindo uma cidade educadora como sendo
[...] un nuevo paradigma, un proyecto necesariamente compartido que involucra a todos los departamentos de las administraciones locales, las diversas administraciones y la sociedad civil. La transversalidad y la coordinación son básicas para dar sentido a las actuaciones que incorporan la educación como un proceso que se da a lo largo de toda la vida (Asociación Internacional de Ciudades Educadoras) .
Desse modo, "ciudad como lugar de encuentro, de intercambio, ciudad igual a cultura y comercio. Ciudad de lugares y no un mero espacio de flujos" (ibidem). Morando em um locus com essas características, nossas crianças estarão completando e fazendo sua história, a partir do momento em que o espaço onde elas habitam é criado para elas realmente vivenciarem sua infância, pois não há uma infância e sim infâncias que são construídas pelos adultos e vivenciadas pelas crianças em um determinado espaço e tempo influenciadas por diversos fatores que os permeiam. Assim, "podemos compreender a infância como a concepção ou a representação que os adultos fazem sobre o período inicial da vida, ou como o próprio período vivido pela criança, o sujeito real que vive essa fase da vida" (FREITAS; KUHLMANN JR., 2002, p. 07).
Neste sentido, Silva (2007, p. 23), enfatiza afirmando que "[...] dessa maneira, pensar a infância no presente, não está livre de pensá-la pela sua construção histórica. A noção de infância não é, portanto, uma categoria que se define como natural, mas é profundamente histórica". É por esse motivo que "o exame da história da educação infantil tem evidenciado que a idéia de infância é uma construção histórica e social, coexistindo em um mesmo momento múltiplas idéias de crianças e de desenvolvimento infantil [...]" (OLIVEIRA, 2005, p. 19). Pelo exposto, não podemos nos fixar a um conceito engessado e rígido, devemos entender os porquês da compreensão de infância de cada povo, analisar suas propostas pedagógicas e suas políticas públicas para, desse modo, conseguirmos contribuir para o desenvolvimento de uma puerícia saudável e cheia de conquistas.
CONCLUSÃO
Entretanto, não podemos dizer que a puerícia não é vivenciar pelos pequenos que trabalhos, sejam por qual motivo, que não brincam ou que vivem desde cedo com a responsabilidade de dar resultados. Devemos perceber a infância a partir das crianças, de onde elas vivem, donde falamos delas, de onde elas estão. Pois não temos um único conceito de meninice, as temos a infância em sua pluralidade, em sua multiplicidade de conceitos.
Não podemos afirmar que só possuem infância as crianças que são ricas, aquelas que não precisam trabalhar ou que não são obrigadas a este ato, e ainda que não careçam acompanhar seus pais ao ambiente de trabalho. Estas afirmações vão de encontro ao que defendem Kuhlmann Jr. e Fernandes (2004 apud MÜLLER; REDIN, 2007) sobre a pluralidade da concepção de infância, uma vez que não devemos encará-la como uma puerícia do passado e nem mesmo do futuro, visto que a/s meninice/s se mostra/m apontada/s pelas disputas de direitos, de deveres, de acesso a vantagens, de faltas, de restrições, estando ela/s estabelecida/s nos espaços que as mais diversas sociedades reservaram a elas. Por isso é que as crianças jamais perderão sua infância. Elas podem ter puerícias diferentes, com suas problemáticas, suas incompletudes, suas falhas... A escola, os educadores e todos os demais segmentos da sociedade devem buscar a melhora desta fase da vida do ser humano.
Desse modo, sendo a infância uma categoria histórica e social, a análise da história da educação da primeira puerícia tem ratificado que o juízo realizado sobre meninice é uma construção histórica e social, convivendo em um mesmo momento múltiplos conceitos de crianças e de desenvolvimento infantil, já nos alerta Oliveira (2005). Essa compreensão deve estar no itinerário das práticas educativas, nos discursos de nossos educadores e assim possuindo entendimento sintético sobre essa categoria.
NOTAS
1. Parte de texto integrante da monografia "A formação do educador da primeira infância: a contribuição da pedagogia histórico-crítica no ensino de matemática (2009)". Para esta oportunidade realizamos algumas modificações.
2. Entende-se os demais como sendo somente o adulto.
3. Ver: MYERS, Robert G. Atención y desarrollo de la primera infância em Latinoaérica y el Caribe: una revisión de los diez últimos años y una mirada hacia el futuro. Revista Iberoamericana de Educación. n.º 22, 2000, p. 17-39. Ver também: CAMPOS, Maria Malta. A legislação, as políticas nacionais de educação infantil e a realidade: desencontros e desafios. In MACHADO (2005). E por último: KUHLMANN Jr, Moysés. Histórias da educação infantil no Brasil. In: Revista Brasileira de Educação. n.º 14, maio-agosto de 2000, p. 5-18.
4. Ver http://www.edcities.bcn.es/. No Brasil as cidades educadoras são: Belo Horizonte, Campo Novo do Parecis, Caxias do Sul, Cuiabá, Dourados, Gravataí, Jequié, Montes Claros, Piracicaba, Porto Alegre, Santo André, Santos, São Bernardo do Campo, São Carlos, São Paulo, Sorocaba.
5. "[...] um novo paradigma, um projeto necessariamente compartilhado que envolve todos os setores da administração pública local, as diversas administrações e a sociedade civil. A transversalidade e a coordenação são básicos para dar sentido às ações que incorporam a educação como um processo que se dá ao longo de toda a vida (Associação Internacional de Cidades Educadoras)".
6. "Cidade como lugar de encontro, de intercambio, cidade igual à cultura e ao comércio. Cidade de lugares e não um mero espaço de desocupados".
REFERÊNCIAS
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981.
Asociación Internacional de Ciudades Educadoras. Disponível em
http// http://www.edcities.bcn.es/> Acesso em 24 de fev. de 2009.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. De 5 de out. de 1988.
__________. Lei n. 9 394. Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). De 26 de dezembro de 1996.
__________. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil: Introdução. Brasília: MEC/ SEF, 1998, v.1.
FRANCO, Maria Elizabete Wilke. Educação e infância: uma cumplicidade. In: REDIN, Euclides; REDIN, Marita Martins; MÜLLER, Fernanda (org.). Infâncias: cidades e escolas amigas das crianças. Porto Alegre: Mediação, 2007.
FREITAS, Marcos Cezar de; KUHLMANN Jr. Moysés (org.). Os intelectuais na história da infância. São Paulo: Cortez, 2002.
HEYWOOD, Colin. Uma história da infância: da Idade Média à época contemporânea no Ocidente. Porto Alegre: Artmed, 2004.
KUHLMANN Jr. Moyés. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.
MÜLLER, Fernanda; REDIN, Marita Martins. Sobre as crianças, a infância e as práticas escolares. In: REDIN, Euclides; MÜLLER, Fernanda; REDIN, Marita Martins (org.). Infâncias: cidades e escolas amigas das crianças. Porto Alegre: Mediação, 2007.
OLIVERIA, Stela Maris Lagos. A legislação e as políticas nacionais para a educação infantil: avanços, vazios e desvios. In: MACHADO, Maria Lucia A (org.). Encontros e desencontros em educação infantil. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2005.
REDIN, Euclides; DIDONET, Vital. Uma cidade que acolhe as crianças: políticas públicas na perspectiva da infância. In: REDIN, Euclides; MÜLLER, Fernanda; REDIN, Marita Martins (org.). Infâncias: cidades e escolas amigas das crianças. Porto Alegre: Mediação, 2007.
SILVA, Anilde Tombolato Tavares da. Infância, Experiência e Trabalho Docente. 2007. 160 f. Tese (Doutorado em Educação) ? Universidade Estadual Paulista, Marília.
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