O Grafite como Recurso Didático e Tema Transversal de Ensino (página 3)
A intervenção se revelou como um momento muito importante para a investigação por materializar na comunidade escolar a possibilidade de explorar o grafite (Fig. 1), antes não muito percebido pela comunidade, apesar de fazer parte do cotidiano da mesma, e pela possibilidade de analisar os discursos de sujeitos autores e leitores de grafites e o teor didático e discursivo destes, como elemento proveitoso para a possibilidade de uma prática pedagógica com princípios libertários.
Discussão
Para relacionar o grafite e a sala de aula, com vista a pensar recursos didáticos, temas transversais, faz-se necessário perceber o grafite como cultura e expressão espalhada pela cidade. O grafite é expressão que se manifesta visualmente e revela realidades, opiniões, discursos, anseios e identidades, e como explica Stuart Hall [4], as identidades são híbridas, podendo compor lugares diferentes em suas funções.
Ao tentarmos entender a expressão que é o grafite na sociedade, precisamos entender seu contexto histórico, pois o uso da linguagem é prática social que demanda a compreensão de um modo de ação situado historicamente, sabendo que os discursos são constituídos e constituem a estrutura social. [5].
Perrenoud [6] afirma, por sua vez, que a escola não é o ponto de partida do saber, e que o aluno não é uma tábula rasa em que seriam depositados os conhecimentos. Ele traz consigo conhecimentos e questionamentos muito importantes. Estes são elementos para a construção da cidadania. [7].
O conhecimento sobre o grafite e o movimento hip-hop, ou mesmo da pichação, pode ser, então aproveitado pelo professor para discussões construtivas em sala de aula. Daí uma gama de possibilidades didáticas a serem exploradas na escola aproveitando o que há de real na cidade. [8].
Como afirma Gadotti [9] a cidade pode ser educadora, promovendo o protagonismo de todo o cidadão. O grafite, então, escrita de cidadãos, inclusive de grafiteiros alunos de escolas públicas, como proposta de ensino, pode possibilitar essa construção de narrativas próprias, considerando o aluno como sujeito histórico, ao mesmo tempo em que pode proporcionar a leitura de seus interlocutores tornando a cidade e a escola num texto a ser lido e interpretado, gerando crítica, diálogo e interação em sala de aula.
Porém, muitas coisa ainda hão de ser discutidas já que o tempo foi percebidamente limitado para tantas reflexões, não damos por findadads essa discussão.
Referências
[1] COSTA, L. A. O Produto Gráfico da Mídia Muro na Cidade do Recife. Monografia apresentada à Universidade Federal de Pernambuco para obtenção do grau de Bacharel em Desenho Industrial / Programação Visual, 1999.
[2] DIJK, T. v. Discurso e Poder. São Paulo: Editora Contexto, 2008.
[3] BRASIL, MEC. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais Primeiro e Segundo Ciclos do Ensino Fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.
[4] HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade.Trad. Tomaz Tadeu da Silva e G. L. L. 7 ed. Rio de Janeiro. DP&A, 2002.
[5] RESENDE, V. M. & RAMALHO, V. Análise de Discurso Crítica. São Paulo: Editora Contexto, 2006.
[6] PERRENOUD, P. Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre (Brasil), Artmed Editora, 2000.
[7] FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 18 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.
[8] ORLANDI, E. P. Cidade dos Sentidos. Campinas, SP: Pontes Editores, 2004.
[9] GADOTTI, M. Escola cidadã. 12. ed. São Paulo: Cortez, 1999. (Coleção Questões da Nossa Época; v. 24), 2008.
Figura 1. Grafite na Escola Municipal Nadir Colaço, Recife/PE, 2010
Clique aqui para avaliar este artigo
 |
||
Voltar para a primeira página deste artigo
