A educação e o processo de inclusão do aluno cego no ensino fundamental: memórias e reflexões federais, estaduais e municipais (página 3)

Na Declaração de Salamanca (BRASIL, 1997), é reafirmando o direito à educação de cada indivíduo, conforme a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) e as demandas resultantes da Conferência Mundial de Educação para todos de 1990.

A conferência propôs a adoção de Linhas de Ação em Educação Especial. O princípio orientador é o de que todas as escolas deveriam acomodar suas crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos em desvantagem ou marginalizados. No contexto destas Linhas de Ação, o termo "Necessidades Educacionais Especiais" se refere a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem.

Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e têm, portanto, necessidades educativas especiais em algum momento de sua escolarização. As escolas devem encontrar a maneira de educar com êxito todas as crianças, inclusive as que têm deficiências graves. (BRASIL, 1997, p. 17-18).

Como decorrência dos debates sobre a universalização da educação, reforçada nessa declaração, pode-se dizer que há um consenso emergente de que crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devem ser incluídos em escolas comuns, tal como a maioria das crianças. Essa recomendação consensual levou ao conceito de escola inclusiva, cujo principal desafio é desenvolver uma pedagogia centrada na criança, capaz de, bem-sucedidamente, educar a todas elas, inclusive àquelas que possuam desvantagens severas.

A seguinte proposta leva aos alunos que apresentam necessidades educativas especiais o oferecimento dos mesmos arranjos educacionais aos quais tem acesso qualquer criança, e é compatível com um princípio de normalização. Lembrando que esse termo não é um sinônimo de tornar o deficiente "normal", mas sugestivo de condições de vida, tais como as proporcionadas para os ditos "normais", como comentado anteriormente.

A proposta é, pois, de uma pedagogia centrada na criança, o que deve reduzir, consideravelmente, as taxas de desistência e de repetência escolar. "Escolas centradas na criança, são além do mais, a base para a construção de uma sociedade centrada nas pessoas, que respeita tanto a diferença quanto a dignidade de todos os seres humanos. Uma mudança de perspectiva social é imperativa". (BRASIL, 1997, p. 18).

Essa mudança de perspectiva social vem sendo conclamada por todos os educadores que têm denunciado o caráter elitista da escola que se proclama democrática. Como sempre, está no discurso e vem sendo denunciada a defasagem entre a prática e o que se escreve e o que se faz, ou que se desfaz. Nesse sentido, Gadotti (1995) alerta que a democracia na educação, quantitativa e qualitativamente, não pode ser um ato de pura "recomendação", como pretendiam os teóricos da educação da década de 70. A educação, instrumento de paz, é o resultado da luta, do movimento popular.

Na escola, os aspectos a serem revistos para o desenvolvimento de uma proposta inclusiva foram: Currículos, espaços físicos sem barreiras, organização escolar, pedagogia que explore conteúdos significativos e os processos de avaliação do aprendizado do aluno e das "respostas educativas", oferecidas pela escola.

Em relação aos educadores, foi ressaltada a necessidade de reflexão acerca de sua formação e de sua desinformação no que diz respeito às necessidades educativas especiais de seus alunos.

Para as Universidades, consta a reivindicação de que assumam, efetivamente, o papel de centros de pesquisas de temas polêmicos como as dificuldades de aprendizagem e seu enfrentamento. Além deste, vale ressaltar: a efetiva ação da inclusão responsável, o imaginário social e as pessoas portadoras de deficiência, dentre tantos outros.

Parece não haver mais dúvidas de que o desenvolvimento da educação sofre interferência dos níveis de desenvolvimento social, político e econômico dos países. Como o nosso é caracterizado por marcantes desigualdades regionais e instabilidades político-econômicas de toda ordem, sofremos as consequências da "iniquidade na oferta de oportunidades sociais, associada à elevada concentração de renda e patrimônio que tem inibido o exercício da participação, fazendo emergir vários tipos de cidadania" (BRASIL, MEC, 1993).

Vigotski (1997) afirma que a Criança Cega, à medida que avança, na verdade, reduz-se ao desenvolvimento de uma ideia central - a qual domina a humanidade há milênios, porque esta não é somente uma ideia sobre o cego, senão também, em geral, sobre a natureza psicológica do homem. Na psicologia dos cegos, igualmente a qualquer ciência, é possível se equivocar de maneira diversa, mas avançar em direção à verdade somente é possível por uma via.

A cegueira, ao criar uma formação peculiar da personalidade, proporciona novas forças, altera as direções normais das funções e, de uma forma criadora e orgânica, refaz e forma a psique da pessoa. A cegueira não é, portanto, somente um defeito, uma debilidade, senão também, em certo sentido, uma fonte de manifestação das capacidades, uma força (por mais estranha e paradoxal que seja).

O comprometimento das necessidades do cunho visual cria dificuldades para a participação do cego na vida. Por essa, vivencia-se o conflito. Na realidade, o defeito se projeta como um desvio social. A cegueira põe seu portador em uma determinada e difícil posição social. A vida e o desenvolvimento da criança cega avançariam pela linha de sua cegueira.

Segundo a bela expressão de A. V. Biriliev - cego altamente instruído -, o cego não percebe a luz de igual forma que os videntes de olhos vendados. O cego, assim mesmo, não percebe a luz de igual forma que o vidente a vê através de sua mão colocada sobre os olhos, ou seja, ele não sente, não experimenta diretamente que não tem visão.

O CEACRI, Centro de Atendimento Especializado à Criança, por ele mesmo, atende a várias áreas de saúde e a ação social, enquanto a Secretaria da Educação reorganiza o departamento pedagógico e incorpora na coordenação pedagógica a equipe de educação especial que atuava no centro.

Para tanto, na Educação Especial, o centro assumiu um compromisso com todas as escolas e com o município que atende crianças de ensino fundamental, e também adolescentes do ensino médio, que muitas vezes são encaminhados pela Secretaria de Educação para o CEACRI. Lá, os alunos que possuem deficiência visual ou com baixa visão, antes de ser matriculados na escola, devem passar por uma avaliação de um oftalmologista, e os atendimentos especializados se deram no início do ano de 2005, entendendo que pode haver necessidades de reorganizar o trabalho prestado pelo CEACRI.

Compreendendo as diversas manifestações do desenvolvimento humano, podemos considerar a importância que as relações sociais têm para o sujeito, em que pode se tornar necessário e se constituir num grande desafio, imposto hoje para a Educação, e ao assumir toda a perspectiva da Teoria Histórico-Cultural como norteadora da Educação Especial.

A memória, no cego, desenvolve-se sob a pressão das tendências à compensação da menos-valia originada pela cegueira. As emoções, os sentimentos, a fantasia, o pensamento e os demais processos da psique do cego estão subordinados a uma tendência geral à compensação da cegueira.

Sob a definição de onde é relevante, com o assunto que permite a identificação das pessoas sob tais condições, merece ponderações. Entende-se que cada sujeito é um ser singular, e, embora o grau de acuidade visual numericamente seja o mesmo que das outras pessoas, o nível de desempenho visual de ambas dependerá de fatores isolados ou associados. A cegueira e a baixa visão, pois, ocorrem em virtude de causas congênitas, hereditárias e adquiridas. No Brasil, essas causas, em sua maioria, advém de questões de saúde pública, em um país no qual a participação efetiva do Estado se revela cada vez menor, o que leva ao questionamento das suas políticas sociais enquanto função pública. Sobre o âmbito da Educação Especial, é importante destacarmos o quanto essa tendência do Estado Mínimo incide sobre a constituição física e psíquica dos indivíduos, portanto, os professores, alunos, pais e a sociedade em geral devem estar atentos a ela.

A partir do século XX, com o advento da Educação Especial sob os princípios da integração das crianças cegas pertencentes à classe trabalhadora, essas crianças foram sendo atendidas em escolas regulares, pois as classes mais abastadas, de certa forma, já recebiam esse atendimento. A prática educacional em si, baseada no fato de que não há como conceber o processo de desenvolvimento das pessoas cegas de forma diferenciada do processo de desenvolvimento dos videntes, considera que a cegueira causa no sujeito, inicialmente, apenas uma limitação física, não se constituindo em um elemento impeditivo à sua aprendizagem e nem tampouco ao seu desenvolvimento (VIGOTSKI, 1997).

Ao considerarmos o ser humano como um ser social, entendemos que a sua aprendizagem e seu desenvolvimento ocorrem na medida em que ele se relaciona com os demais seres humanos e com a cultura produzida na história da humanidade. Os cegos não têm dificuldade para realizar tais processos, pois podem desenvolver a linguagem. Dessa forma, afirma-se que os cegos, ao conseguirem materializar suas capacidades, não sofrem nenhum tipo de prejuízo que seja impeditivo ao processo de aprendizagem e desenvolvimento (VIGOTSKI, 1997).

No caso da cegueira, não se trata somente do desenvolvimento das funções do tato ou da audição, mas sim da aquisição da linguagem, a utilização da experiência social, a relação com os videntes, que constituem a fonte de compensação. Então, para os cegos, não é o desenvolvimento excepcional das funções táteis e auditivas, por exemplo, o responsável pela compensação.