Construção do Conhecimento e Teorias da Aprendizagem (página 10)

    Quando a primeira lei de diretrizes e bases da educação nacional, Lei nº 4.024/61, foi sancionada, Anísio Teixeira publicou um breve artigo, entitulado  Meia vitória, mas vitória, na qual o educador saudava a nova lei que, embora não à altura das circunstâncias, era "resultado de uma luta em que as pequenas mudanças registradas constituem vitórias e não dádivas ou modificações arbitrárias do legislador".

    Trinta e cinco anos depois, foi finalmente sancionada uma nova lei nº 9394/96, que caso não haja uma visão e vigilância, a inovação ensejada pela lei poderá ter como resultado apenas mais uma imposição de papelada. Haja vista, a escassa consequência que teve a introdução na rede pública, no início de 1970, da ideia de planejamento das atividades escolares como preliminar ao ano coletivo.

    Neste caso, na escola pública brasileira sempre houve pouca compreensão do caráter coletivo do trabalho escolar, provavelmente como reflexo da concepção que focaliza esse trabalho como se fosse principalmente uma relação entre professor e aluno. A ideia de que uma boa escola é mais do que a simples reunião de bons professores tem sido de difícil penetração nas práticas escolares.

    Na verdade, tal como sempre ocorreu nos cursos normal e de licenciatura, nem se suspeita que essas práticas possam ser algo mais do que ensino do aluno.



4 CONSIDERAÇÕES FINAIS


    Pode-se concluir que "não há ensino de qualidade nem reforma educativa, nem renovação pedagógica, sem uma adequada formação de professores".
   
É por esta razão que defendemos que este é o grande desafio da modernidade: investir na formação do professor para que possamos alcançar outro patamar educacional.

    Sabe-se que esta formação vem se dando em vários níveis e, segundo estabelece a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei nº 9394/96), que dedica a formação do profissional da educação. Esta exigência vem se preocupando os sistemas de ensino, pois, se reconhece a necessidade de uma melhor formação, porém, por outro lado, ainda há determinadas regiões do país onde esta exigência não poderá ser atendida.

    Atualmente, as instituições formadoras encontram-se em crise: precisam se adaptar às mudanças e às exigências legais e da própria sociedade para fazer jus à própria modernidade. A crise em que deparamos nos faz perceber que vivemos um momento de incerteza cujos postulados são a velocidade, a angústia, a temporalidade, a espacialidade, a comunicação, o movimento e a subjetividade. No entanto, este professor deverá ser capaz de se adaptar às mudanças de trabalhar com a criatividade, originalidade, novas tecnologias, valores humanos, com a incerteza, e reflexão.

    Portanto o professor que precisamos é alguém que faça uso da reflexão como uma forma de ação. Não uma reflexão pura e simples, mas a reflexão sobre a ação em uma visão investigativa, de busca de uma ampliação do saber e do conhecimento, construindo de fato este conhecimento.

    Todas estas questões nos conduzem a pensar neste desafio que nos é imposto. Levantamos algumas considerações que esperamos venham a contribuir para este repensar da formação do educador.

    Defende-se a ideia de que a formação de professores precisa ser repensada na sua gênese levando em conta a construção do habitus do professor, ou seja, considerando que a formação se dá através da interação entre experiência, tomada de consciência, discussão e envolvimento em novas situações de ensino-aprendizagem que começam a aflorar.

    Atualmente, os professores são acusados de quase tudo, pelo fracasso da educação, da falência do sistema educacional, da não aprendizagem dos seus alunos, entre outros. Anos atrás, os professores eram exigidos apenas no tocante ao seu compromisso com a sala de aula, com o domínio do conteúdo a ser trabalhado, através do resultado da sua turma.

     No momento, as funções docentes passam por uma série de exigências para a qual o professor nem sempre está preparado e, ao invés de se lhe oferecer condições de atualização, resolve-se condená-lo pelo insucesso.

    Essas situações tem gerado o que Esteve (apud Nóvoa, 1991), chama de "mal-estar docente". Isto é, os professores enfrentam sua profissão com uma atitude de desilusão e de renúncia, que se tem desenvolvido na medida em que se vem degradando sua imagem social.

    Cabe salientar, portanto, dentre os fatores de mudança apresentados, encontram-se o aumento das exigências em relação ao professor, pois, exige-se hoje que, além de saber a matéria que leciona, o professor seja facilitador da aprendizagem, pedagogo eficaz, organizador do trabalho de grupo, e que, para além do ensino, cuide do equilíbrio psicológico e afetivo dos alunos, da integração social e da educação sexual.

    Entretanto, apesar de se exigir que cumpram todas estas novas funções, não houve mudanças significativas na formação dos professores. Como resultado, produziu-se um aumento da confusão no que diz respeito às competências de que o professor necessita para exercer a complexa função que se lhe atribui.

    A crise pela qual passa nossa escola pública e nossa universidade tem estimulado a reflexão sobre o preparo e a prática do professor. O ensino universitário atual encontra-se em descompasso com os pressupostos básicos para o ensino que atendam às exigências. A questão da informação, a produção do saber, a construção do conhecimento caracterizam um novo paradigma e as reflexões sobre essa problemática tornam-se urgentes e relevantes.

    Defende-se, portanto, que a formação do professor passe necessariamente, pela escola; lugar onde se trabalha e, pela licenciatura; lugar onde se forma. No entanto, não acreditamos ser possível distinguir o lugar da prática e o lugar da teoria com dois loci estanques, desarticulados, mas entende-se o lugar da formação como o espaço onde a ação pedagógica é refletida criticamente.

    Esse modelo atual de formação docente em que o aluno (futuro professor) depara nos primeiros anos de formação com uma situação totalmente distanciada da realidade vivida na sala de aula concreta, e apenas adquire conhecimentos teóricos que serão posteriormente, trabalhados no período do estágio ou prática de ensino, não pode mais ser considerado como o ideal.

    Sugere-se então que a formação do professor passe a considerar o exercício da atividade docente como profissional, de forma escalonada, através de princípios que norteiem a formação exigindo, assim uma mudança de concepção dos formadores de professores e invertendo o processo de formação por meio da observação, acompanhamento e docência numa forma integrada, tendo o estágio como eixo central para reformular a formação inicial.

    Nota-se, no entanto, que no movimento de formação de professores, dialeticamente, práticas fluem e refluem e as ideias persistem, transformam-se e retornam à práxis, agregando elementos novos, ou negando velhos.

     Portanto, cabe afirmar que esse profissional docente deve ser formado para ter domínio das relações que se estabelecem no trabalho pedagógico, constituindo o núcleo central de sua formação.

Certamente, a tarefa de educar demanda posturas e conhecimentos diferenciados da parte do professor, pois ele desempenha o papel de mediador do processo escolar de aquisição da cultura pelo aluno, e, portanto, de cultivador de aptidões.  Desta forma, apresenta-se a nós uma tarefa complexa, que requer habilidades e conhecimentos específicos, autoconhecimento e conhecimento do universo social do professor e do aluno, para aí então tomar decisões comprometidas com a constituição da pessoa do aluno.

O conhecimento do desenvolvimento do aluno, das necessidades específicas de cada etapa, deve pautar a prática pedagógica, que é uma intervenção nesse processo em determinada direção, a ser feita de maneira consciente e responsável, em consonância com valores morais e sociais, objetivos e metas educacionais.

A definição dos objetivos em termos de capacidades  e não de comportamentos, visa ampliar a possibilidade de concretização das intenções educativas, uma vez que as capacidades se expressam por meio de diversos comportamentos e as aprendizagens que convergem para ela podem ser de naturezas diversas.

Ao estabelecer objetivos nesses termos, o professor amplia suas possibilidades de atendimento à diversidade apresentada pelas crianças, podendo considerar diferentes habilidades, interesses e maneiras de aprender no desenvolvimento de cada capacidade. Respeito à diversidade dos alunos é parte integrante da nossa proposta, para que seja incorporada pelas crianças, a atitude de aceitação do outro em suas diferenças e particularidades precisa estar presente nos atos e atitudes dos adultos com os quais convivem na instituição.

Começando pelas diferenças de temperamento, de habilidades e de conhecimentos, até as diferenças de gênero, de etnia e de credo, o respeito a essa diversidade deve permear as relações cotidianas. É tarefa primordial da escola a difusão de conteúdos. Não conteúdos abstratos, mas vivos e concretos, portanto, indissociáveis da realidade social.