Construção do Conhecimento e Teorias da Aprendizagem (página 9)

3.2 Uma reflexão sobre a formação do professor da escola básica

    A profissão docente envolve um processo que se constrói ao longo da trajetória formativa dos sujeitos. Compreende a trajetória pessoal e profissional, bem como pelo exercício continuado da docência,  em um único, ou em variados espaços institucionais, nos quais  a "professoralidade" poderá se desenvolver.

    A problemática da prática docente envolve uma série de questões que vão desde a indagação sobre qual é a função dos professores, passando pela discussão sobre qual a natureza dessa profissão e do processo formativo que a constitui, envolvendo a concepção de professoralidade que tem por pressuposto básico o conhecimento pedagógico compartilhado.

    Nessa perspectiva, é necessário proporcionar aos professores principiantes e em serviço, apoio e recursos dentro das instituições nas quais atuam, além de ajudá-los a aplicar o conhecimento que já possuem ou que podem obter por si mesmos.

    Logo, pensar a formação como uma rede de relações implica compreendê-la dos seguintes pontos: a atenção ao papel da reflexão; as relações entre e a teoria e a prática pedagógica; a análise de situações pedagógicas; a transformação das representações e das práticas; as observações entre professores;  a percepção de como acontece a ação pedagógica, o saber-fazer e o saber-saber; a metacomunicação entre professores e entre professores e alunos; os modos de interação através da rede de relações estabelecida para apropriação dos conhecimentos; a experimentação e  a experiência.

    Ao refletirmos sobre o desenvolvimento profissional, precisamos compreender a tipologia dos saberes que o constituem, compreendendo os saberes teóricos a serem ensinados, para podermos ensinar que são os conceitos, os fatos, os saberes da cultura, o saber-saber.

3.3 A questão dos fundamentos da formação docente

    Há década tem-se discutido qual a formação ideal ou necessária do professor do ensino básico (fundamental e médio), numa demonstração ostensiva de insatisfação generalizada com relação aos modelos formativos vigentes, principalmente nos cursos de licenciatura.
    No entanto, dessa ampla e continuada discussão, não tem emergido propostas que ultrapassem o nível de recomendações abstratas sobre a necessidade de sólida formação dos professores, da integração de teoria e  prática, da interdisciplinaridade.

    Nessas discussões, quase sempre se parte de uma noção vaga e impressionista de 'escola brasileira', caminha-se para a afirmação da necessidade de uma política nacional de formação de professores e, em seguida, desenha-se o perfil profissional desses professores por meio de um arrolamento de competências cognitivas e docentes que deveriam ser desenvolvidas pelos cursos formadores.

    Embora esse traçado das discussões seja um pouco simplificado, capta duas tendências sempre presentes no encaminhamento do tema "formação de professores": o vezo centralizador das normas gerais e a fixação na figura individual do professor.

    Com relação à primeira tendência, talvez seja sensato convir que, em um país com tão grandes diferenças econômicas, sociais e culturais, a única política nacional de formação de professores deva ser uma simples indicação de rumos, tal como a própria LDB já fez.

    Ultrapassar esse limite e tentar estabelecer normas gerais pode conduzir à formulação de um modelo abstrato inviável na ampla variedade da situação nacional.

    Quanto à segunda tendência, o problema é ainda mais grave, porque as discussões e propostas que surgem  têm-se detido na caracterização abstrata de um profissional dotado de determinadas qualidades como sendo um ideal de formação.

    Em linhas gerais, as preocupações sobre a formação docente aproximam-se da concepção de Comênio em Didática Magna (1657), segundo o qual o 'bom professor' seria aquele capaz de dominar a "arte de ensinar tudo a todos". Comênio influenciado pelo pensamento filosófico de Bacon,  tinha uma profunda confiança no poder do método, achando possível que a arte de ensinar fosse codificável em um conjunto de prescrições cuja observância estrita faria de uma pessoa interessada um professor competente, queria, no entanto, implantar no campo da educação a reforma pretendida por Bacon no domínio das ciências.

    Como para Bacon fazer ciência era aplicar um método, Comênio imaginou que ensinar era também a aplicação de um método.

    Contudo, quando Comênio falava em método de ensino era no sentido claro e forte de uma transposição para a educação da concepção baconiana, respaldava-se em uma discutível analogia entre o desenvolvimento do conhecimento individual e o desenvolvimento social da ciência, sobrevivendo até os trabalhos de John Dewey.

    Essa vinculação direta entre método de conhecimento e método de ensino, teve seu significado original substituído por uma pletora de metáforas sobre conhecimento das quais se fazem enigmáticas ilações sobre o ensino.

    No que diz respeito às propostas de formação docente, o estado de coisas estão tão desestruturado que, quando se fala em metodologias e estratégias de ensino, não se consegue discernir entre possíveis relações conceituais entre conhecimento, ensino, valores e hipotéticas relações entre capacidade de aprender e supostas fases de desenvolvimento psicológico.

    Enfim, nem sempre se procura e se consegue distinguir entre o que são exercícios de um jargão na moda daquilo que tem respaldo em investigações teóricas e empíricas.
    A ideia de que ensino eficaz é basicamente a aplicação competente de um saber metodológico, epistemologicamente fundamentado em outros saberes, principalmente de natureza psicológica, é altamente discutível.

    Assim, teorias da aprendizagem, da inteligência e do desenvolvimento cognitivo e emocional da criança e do adolescente aparecem. Pouco há de seguro, nessas áreas do conhecimento, permitindo fundamentar a formação do professor.

    Além disso, é preciso chamar atenção para o fato de que tentativas de derivar regras práticas de teorias científicas são exercícios do ponto de vista lógico, por desconsideração das complexas questões implicadas no trânsito entre o conhecimento de fatos e possíveis regras que consistiriam em uma aplicação do conhecimento.

    A relação pedagógica preceptorial nunca foi, na verdade, uma relação escolar, isto é, seu contorno social natural não era a escola, mas a casa, o convento, o castelo, etc. Há algumas décadas, no Brasil, principalmente, para a nascente e escassa escola pública pretende-se transplantar um estilo de relacionamento pedagógico que era, no seu aspecto geral, uma espécie de "preceptora do coletivo".

    No entanto, a grande expansão do ensino fundamental deu origem a um tipo de escola que é uma novidade institucional, na qual as relações pedagógicas possíveis conhecimentos não podem ser modeladas a partir apenas de métodos e procedimentos de alguém que ensina e de habilidades, competências e qualidades psicológicas de alguém que aprende.

    A própria relação preceptorial desapareceu como instituição educativa, mas não sem deixar vestígios em uma concepção idealizada da relação pedagógica. Sobretudo, essa contraposição entre a figura do preceptor e a do professor não pode ter uma interpretação simplificada, que consistiria na ideia de que aquele estaria apenas empenhado em relação de ensino individual, enquanto este, numa relação de ensino coletivo.

    Essa passagem de ensino de feição preceptorial para o ensino escolar é muito complexa e não se reduz à questão didática de um ensino individualizado versus um ensino coletivizado. Essa redução seria fruto de uma confusão entre individual e privado e entre coletivo público, obscurecendo o fato essencial de que o preceptor era um agente da família e a escola é um agente social.
   
Conforme Arendt (1972, p.88), a escola é:

A instituição que interpomos entre o domínio privado do lar e o mundo com o fito de fazer que seja possível a transição, de alguma forma, da família para o mundo. Aqui, o comparecimento não é exigido pela família, e sim pelo Estado, isto é, o mundo público, e assim, em relação à criança, a  escola representa em certo sentido o mundo.

    O preceptor atuava em nome da família, o professor atua na escola em nome de um mundo público. Por isso, não é suficiente contrapor o caráter individual do ensino preceptorial ao caráter coletivo do ensino escolar.

    Em contrapartida, a escola contemporânea é uma novidade social  e cultural. Nesse novo espaço institucional, o desempenho do professor não mais pode ser pensado como uma simples questão de formação teórica de alguém que ensina,  como também o desempenho do aluno não mais pode ser considerado como uma simples questão de motivação e de esforços individuais.

    A escola de hoje é uma ruptura com a escola do passado, sempre inspirada numa visão preceptorial da relação pedagógica. Analogamente, a família contemporânea é uma novidade social e cultural em comparação com a família de algumas décadas atrás. As relações entre pais e filhos, nessa nova situação, não podem tomar como modelo aquelas vigentes no passado.

    Tanto no que diz respeito à escola como no que se relaciona com a família houve mudanças e rupturas institucionais. Ao descrever esse quadro como sendo de crise é uma apreciação valorativa que pode ser um descaminho teórico de análise e de investigações empíricas e, por isso mesmo, conducente a sérios equívocos na fixação de diretrizes de atuação na esfera pública ou privada.

    A emergência de novidades não é necessariamente uma indicação de crises institucionais, mas talvez apenas de mudanças sociais inerentes aos quadros da sociedade atual.

    No caso da escola, haveria crise se o mundo escolar, que tem uma subcultura própria, permanecesse imobilizado em um momento que é caracterizado por fortes mudanças sociais e culturais.

    No entanto, a escola básica de hoje não é um retrocesso com relação à escola de ontem. É outra escola, principalmente por ser altamente expandida, e suas alegadas deficiências precisam ser enfrentadas por um esforço permanente de investigação e busca.
    A questão da formação docente não será convenientemente encaminhada se insistirmos na busca alquímica de panaceias pedagógicas. Não há dúvida de que o professor deve ser um profissional competente, mas não há uma estrada real para conseguir esse desiderato. "Escola brasileira" é uma expressão excessivamente abstrata para ter poder descritivo, consequentemente, uma política nacional de formação docente poderá ser um malogro se ignorar a imensa variedade da situação escolar brasileira.

    As instituições formadoras de docentes têm de ver nessa variedade o ponto de partida para formular suas propostas. Diferentemente de outras situações profissionais, o exercício da profissão de ensinar só é possível no quadro institucional da escola, que deve ser o centro das preocupações teóricas e das atividades práticas em cursos de formação de professores. O professor precisa ser formado para enfrentar os desafios da novidade escolar contemporânea.

    Nessas condições, qualquer proposta de formação docente deve ter um sentido de investigação e de busca de novos caminhos. A premência do problema educacional não justifica o apressamento de soluções, devendo ter sempre o caráter de tentativas.

    O ponto de vista pedagógico não deve, pois, ser uma tentativa de aplicação de conhecimentos auferidos em possíveis descrições e explicações de fatos escolares, mas um esforço de compreensão da escola como um projeto institucional para transformar uma comunidade espiritual fundada em uma visão ética cujos efeitos educativos se prolongam além dos anos de escolaridade.