A Formação Matemática de Professores do 1º ao 5º Ano do Ensino Fundamental da Escola Jarbas Passarinho (página 3)

Mais objetivo e simples seria a descoberta, pelas crianças, sob a segura orientação do professor, das implicações quantitativas embutidas no símbolo numérico e nas operações elementares, na manipulação e experimentação com o próprio corpo e objetivos da vida cotidiana (FRANÇA, 1988, p.112).

A criança, portanto, conta com um entorno social cheio de significados matemáticos, que basta o professor descobrir a melhor maneira de trazê-los para o ambiente escolar e explorá-los, há vista que vivemos em um mundo dinâmico e corrosivo e nossas crianças precisam desconstruir essa corrosão e estender colaboração entre todos.

As condições para que o professor ministre aulas significativas de matemática e tenha uma prática eficaz e eficiente dependerá consideravelmente de sua formação matemática, de seus ideais e de sua maneira de perceber a necessidade da matemática na sua vida. Só por meio de uma visão completa e consciente é que poderá externalizar algo que será produtivo para seus alunos.

Análise da pesquisa

Com base nas informações colhidas por meio do relato dos professores pesquisados, podemos afirmar que a formação inicial e continuada, bem como a relação afetiva que o mesmo tem com a matemática, influencia na sua atuação em sala de aula, pois a FORMAÇÃO deve se pautar nos aspectos conceituais e metodológicos. Isto porque ao professor compete mais do que saber fazer (conhecimento teórico) ele deve saber como fazer para envolver os alunos, possibilitando a (re) construção do conhecimento.

A abordagem pedagógica que norteia a postura do professor durante as aulas de matemática demonstra uma incoerência com relação à definição da consciência de qual linha pedagógica orienta a sua prática de ensino, visto que percebemos no discurso dos mesmos a demonstração de confusão quanto ao conhecimento das características de uma ou de outra linha de pensamento filosófico. Tal incoerência é um fator preocupante, que pode ser decorrente de uma lacuna na formação inicial destes docentes e ainda, uma carência ou ausência de estudo pessoal, mesmo os professores tendo informado a existência de tal prática em seu cotidiano.

Um fator relevante que foi relatado por um dos professores entrevistados, nos remete à superação de obstáculos, pois o mesmo afirmou que o exemplo de uma professora que tivera no ensino fundamental influenciou na construção da imagem do professor que ele não gostaria de ser, pois enquanto a referida professora isolava e ignorava os alunos que demonstravam dificuldades com a disciplina de matemática, ele - o professor entrevistado - assumiu uma postura de estimular a participação principalmente dos alunos que demonstravam mais dificuldade na compreensão dos conteúdos aplicados.

Com isso, pode-se afirmar que as atitudes e o clima afetivo estabelecido pelos professores influenciam nas ações dos alunos requerendo dos educadores, além de uma sólida bagagem cultural a sensibilidade para estabelecer com os alunos vínculos significativos, pois o respeito estabelecido na sala de aula faz com que as atividades propostas tenham um desenvolvimento propício à aprendizagem dos alunos, à medida que na sala de aula cultiva-se um ambiente de respeito e cumplicidade entre alunos e professor. Também observamos, que é necessário conhecer cada aluno intimamente, facilitando a percepção das limitações e das potencialidades dos mesmos para se propor atividades que estejam de acordo com os níveis de desenvolvimento e de interesse dos educandos, enfatizando-se primordialmente o aprofundamento das relações matemáticas.

Um fator importante é a prática do planejamento didático de cada aula no qual o professor deve abordar os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, pois assim se estará possibilitando o desenvolvimento integral do aluno. No entanto, na observação realizada na escola campo pôde-se perceber a ênfase dada aos conteúdos procedimentais, sendo que o grupo de pesquisa teve apenas um contato visual com o documento (plano de aula), portanto não foi possível anexá-lo ao presente trabalho. Contudo, podemos afirmar que há muita carência por parte dos professores sobre o entendimento dos conceitos matemáticos e dos conteúdos que ajudam o estudante a desenvolver suas atitudes sócio-culturais.

Sabemos que a utilização de recursos didáticos que estimulem a assimilação e a acomodação dos conteúdos, Piaget (1886-1980), é também um elemento que favorece a aprendizagem dos discentes, no entanto não foi verificada a utilização destes princípios nas aulas observadas, constatamos que os professores ainda baseiam-se na repetição dos exercícios para fixar os conteúdos. Contudo salienta-se que a aprendizagem significativa ocorre a partir da liberdade que o aluno tem para pensar e expor suas dúvidas e inquietações na sala de aula. Por isso é necessário que o professor proponha atividades que favoreçam a reflexão do aluno sobre a utilização de conteúdos em situações concretas do cotidiano. Uma forma de concretizar tal prática é a apropriação do conhecimento de práticas pedagógicas diversificadas que visem promover maior dinamismo na exposição dos conteúdos. Os professores pesquisados apesar de concordarem com esta afirmação não demonstraram o uso das mesmas durante as aulas observadas. Quais seriam as razões para explicar este fenômeno? Seria a ausência de recursos didáticos na escola? Será que são os professores que não querem utilizar? Ou será que eles não sabem utilizar estes materiais?

Os professores pesquisados afirmaram concordar com o fato de que o ensino de matemática por meio de experimentos propicia aos educandos uma aprendizagem mais consistente, visto que, estando em contato direto com os elementos concretos poderão avançar rumo à aprendizagem significativa. Porém durante as observações não constamos a utilização de experimentos em aula.

O espaço da sala de aula quando oportuniza o diálogo entre docente e discente garante um ambiente estimulador e propício à aprendizagem. Pudemos perceber que os professores observados cultivam em suas aulas o estímulo, a participação e o conhecimento prévio de seus alunos, sendo que os alunos respondem positivamente tornando o ambiente dialogável.

Considerações finais

O grupo de pesquisa pôde contemplar, através de breves observações, o perfil ainda inseguro do profissional docente que trabalha nas séries iniciais do ensino fundamental. Tal reflexo confirma a necessidade de uma formação sólida e pautada nos aspectos conceituais e metodológicos.

O professor deve ter ou procurar ter o máximo de domínio dos conteúdos matemáticos junto aos alunos, ele deve manter um contrato didático, no qual cada um dos envolvidos assume sua responsabilidade para criar, comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar as ideias pertinentes ao processo. Sua formação tem grande influência no desenvolvimento de seu trabalho e o resultado que obterá no desenrolar do processo de ensino-aprendizagem.

No tocante a avaliação, os aspectos quantitativos ainda são priorizados em detrimento dos qualitativos, evidenciando a exclusão da prática interdisciplinar, do contexto social, e da capacidade de raciocínio do aluno.

O resultado obtido, no entanto, pode ser melhorado e ampliado, pois a práxis docente está em constante transformação, sujeita a análises ou novas perspectivas devido seu caráter inacabado, por isso sabemos que não finalizamos este trabalho e sim demos uma pausa para outras inquietações que suscitarão novas pesquisas.   

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: primeiro e segundo ciclo do Ensino Fundamental, Matemática. Brasília, 1998.

CHAGAS, Elza Maria Paiva de Figueiredo. "O que está sendo ensinado em nossas escolas é, de fato, matemática?" In: Revista Iberoamericana de Educación, 2005.

DEMO, Pedro. Educacar pela pesquisa. Coleção educação contemporânea. 7 ed. São Paulo: Cortez, 2005.

____________ Ser professor é cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Mediação, 2004.

FRANÇA, Maria Lúcia. A matemática na escola primária: uma observação do cotidiano. São Paulo: EPU, 1988.

GHIRALDELLI JR., Paulo. Filosofia e história da educação brasileira. São Paulo: Manole, 2003.

LORENZATO, Sergio. Para aprender matemática. Coleção formação de professores. Campinas: Autores Associados, 2006.

MINTO, César Augusto [et al.]. Gestão, financiamento e direito à educação: análise da LDB e da Constituição Federal. (Coleção legislação e política educacional : textos introdutórios). São Paulo : Xamã, 2001.

MOREIRA, Plínio Cavalcanti; DAVID, Maria Manuela M. S. A formação matemática do professor: licenciatura e prática docente escolar. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

PELIZZARI, Adriana. "Teoria da Aprendizagem Significativa Segundo Ausubel". In: Revista PEC, v.2, n.1, jul. 2001-jul. 2002, p. 39-42.
 

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