A Infância Sob o Olhar de Professoras da Educação Infantil: A Revelação de Uma Formação Insegura (página 4)

Fica claro que estamos nos reportando aos períodos descritos por Ariès (1981) quando a criança, o sujeito que vivencia a meninice, possui as mesmas tarefas dos adultos, as mesmas responsabilidades e assim é tratada como adulto em miniatura? No entendimento das informantes da pesquisa é isto que estar evidenciando a perda da puerícia, contudo não podemos concordar com tais compreensões, visto que o período construído historicamente pelo Homem, chamado infância, pode ser mal vivenciado pelas crianças, pode ser repleto de dificuldades ou por negligências afetivas e emotivas, entretanto estas relações não invalidam a existência da categoria infância e sim são artefatos mais que suficientes para a defesa de uma meninice saudável e produtiva, respeitando suas multiplicidades (MÜLLER; REDIN, 2007).

Kuhlmann Jr. (1998, p. 30) vem nos alertar sobre esta discussão:

É preciso considerar a infância como uma condição da criança [...] É preciso conhecer as representações de infância e considerar as crianças concretas, localizá-las nas relações sociais, etc, reconhecê-las como produtoras da história. Desse ponto de vista, torna-se difícil afirmar que uma determinada criança teve ou não teve infância. Seria melhor perguntar como é, ou como foi, sua infância. Porque geralmente se associa o não ter infância a uma característica das crianças pobres. 

Mas adiante as docentes revelam outras incompreensões teóricas

Somerville: Falando das brincadeiras... eu faço muito assim... eu faço um grupinho aí falo das  brincadeiras que eu brinquei na minha infância (brinquei muito ne!) e eles num sabem da brincadeira. Eles ficam confuso. Eles num sabem. Eles num brincam. Os pais deixam ele sozinho em casa e mais na frente da televisão, aí eles num brincam. Eu ficava triste, perdia a paciência. Agente ensina a brincadeira e eles num sabem. Uma brincadeira assim simples de passar a bola por baixo, por cima eles num tem noção, se perdem. Eles quere participar tudo de uma vem perdendo um tempão.
Piscopia: Eles perdem até a inocência né? Muitas crianças num têm mais aquela inocência, falam aquelas palavras obscenas, né. Num é como antigamente. Aquele carinho por um brinquedo, num tem mais isso. Aqui na escola mesmo agente coloca um brinquedo pra eles... brincam aí eles já quebram, num tem aquele valor! Antigamente eles tinham um carinho pelo brinquedo, da idade dos 4 anos até os 7 eles guardavam os brinquedos né? Eles num têm aquela pureza mais não... eu acho que não.
Theano: Eu acho que é por causa é da televisão!
Agnesi: É, sabe por quê? Porque os meus... chegou o mês de setembro eles só queriam brincar de mamãe e papai! As meninas ficavam grávida. Na sala...!
Theano: É por causa da televisão
Todas: É!
[...]
Piscopia: Mas também tem a geração. São todas diferentes né. A geração de agora é da informática né. Isso trouxe muito benefício, mas em relação a propiciar a vivência da infância num tem né.
[...]
Bassi: Hoje em dia além de num ter infância, eles são muito escravizados. As meninas, os pais colocam desde pequeno pra trabalhar e ajudar na renda familiar. Os homens vão trabalhar: lavar carros, vender doces, pedir dinheiro no sinal de trânsito, engraçar....  Aquela que num vivem na rua fazem esses trabalhos. Eles num vivencia infância.

Percebemos na fala da Agnesi que não há por parte dela a compreensão da brincadeira de faz-de-conta, da brincadeira como representação da realidade vivenciada pela criança, do jogo de papéis. Em todas as brincadeiras de faz-de-conta, nos jogos de papéis existe fortemente impregnado na mente da criança o desejo de imitar os seus pares ou os demais, não com o intuito de perversidade, mas intencionalmente de revelar sua vivência e as atitudes dos outros que mais lhe marcou. Oliveira (1997, p. 63) nos explica que, para Vygotsky,

[...] Imitação, não é mera cópia de um modelo, mas reconstrução individual daquilo que é observado nos outros. Essa reconstrução é balizada pelas possibilidades psicológicas da criança que realiza a imitação e constitui, para ela, criação de algo novo a partir do que observa no outro [...] não toma a atividade imitativa, portanto, como um processo mecânico, mas sim como uma oportunidade de a criança realizar ações que estão além de suas próprias capacidades, o que contribuiria para seu desenvolvimento [...]

Essa seria uma oportunidade da educadora explorar a zona de desenvolvimento proximal dos pequenos, visto que só é possível a imitação de ações que estão dentro da zona de desenvolvimento proximal do sujeito. Se a criança quer ser a mãe, o pai ou qualquer outro sujeito social, ela está carregando para aquela ação as atitudes, os valores, as ideologias, as imposições de tais pessoas, e externando a seus pares. Está ainda aprendendo uma série de conceitos que a vida em grupo estabelece. Nos jogos de papéis, o que se manifesta não é a realidade em si, mas uma representação que está submetida às regras da realidade. E este jogo varia conforme a localização geográfica, o momento histórico, a cultura regional e tantos outros fatores.

No caso exposto por Agnesi, poderíamos nos questionar: que relações são estabelecidas entre pai e mãe? Qual o desenho de pai e de mãe a criança possui? Qual o significado da gravidez para ela? Que imagem ela tem acerca do bebê? Para respondermos a estas questões temos que primeiro identificar a criança estamos falando: momento histórico, de onde ela vem, localização geográfica, quais seus valores, a cultura que ela possui. Dessa forma, os jogos de papéis se tornam mais complexos, quanto mais sofisticadas se constituem as sociedades, seus artefatos simbólicos e tecnológicos (SILVA, 2008).

Mas adiante as educadoras expõem suas incertezas, os seus "achismos". Piscopia, sem ter conhecimento que dava alusão a Vygotsky, discorre que este ato de ser pai, ser mãe, ficar grávida, é nada mais, nada menos que uma brincadeira inocente. Contudo, as demais participantes do debate corroboram o discurso de Agnesi e acabam influenciando Piscopia a minimizar sua defesa, e ainda corporificam a TV como a criminosa desse fenômeno.

[...]
Piscopia: Elas faz de conta né?
Agnesi: Elas colocavam aquelas toalhinhas que trazem pra sala pra enxugar as mãos e diziam: ah...! Eu dizia: menina que isso? Ela dizia: aqui é o pai, a mãe e o bebê. Ela colocava a boneca dizendo que era o bebê. Eu dizia: Minha filha num brinca disso não. Ela falava: ah, tia! Na televisão passa que tem que ganhar neném.
Piscopia: Eu acho que isso aí já é uma brincadeira inocente, né?
Agnesi: É inocente, mas eles tão sabendo o que tão fazendo!
Piscopia: Mas eu digo assim... num é com malicia. Mas tem menino que é malicioso. De 4 anos fi, é sim!
Agnesi: Pois é... 4 anos malicioso.
Theano: Nam. Mais é com malicia sim...
Agnesi: é não.
Theano: Porque eles veem na televisão e eles querem fazer. É só o que eles veem, aí querem fazer.
Hipátia: É o que eles veem na televisão!
Piscopia: É de acordo com a família né?
Agnesi: Num ver o "P" mais a "G". Eles brincavam muito, daqui a pouco eles tavam na sala de mão dada. Aí eu perguntava: o que é isso. Eles diziam: não, é porque nós vamos casar.

Essa relação simbólica está tão enraizada no imaginário infantil que o ambiente escolar se torna um locus mais que preferido para a realização das brincadeiras (CARVALHO; RUBIANO 2000). Ainda mais quando as crianças não brincam em suas casas e passam a realizar outras atividades que lhes tomam todo o tempo, impedindo que elas executem o que mais lhes atraem: o ato de brincar e de jogar.

Na escola-campo, segundo as docentes, há muitas crianças nesse estado. Elas acompanham seus pais para o local de trabalho, já que não há um ambiente seguro para que os pequenos fiquem, nem mesmo pessoas para realizarem a assistência doméstica. Segundo as professoras, os estudantes não trabalham, mas são obrigados a irem para o trabalho dos pais.

[...]
Somerville: [...] eles acompanha o pai, é direto. Sai logo da escola aqui e aqueles que vendem lanche o filho acompanha ele. Eles ficam sentado. Porque eu já vi, aluno meu e ex- alunos. O pai e a mãe trabalhando e ele lá sentado... até a noite. Aí a noite eles vem pra casa.
Theano: Eu mesmo tenho um: o "J". A mãe dele vende milho e o "J" fica com ela o tempo todo. Eu nunca vi o "J" falando de brincadeira. Toda vida ele só fala do trabalho que a mãe dele faz. Até na sala de aula, os outros vão brincar e ele fica lá todo individual. Eu acho que ele nunca teve uma infância; a infância dele é escravizada no trabalho que ele fica com a mãe dele.
Piscopia: Muitos deles brincam já aqui na escola, é!
Magali: É! Eles já estão gostando daqui, tem uns que num querem nem ir embora. Olha tem aluno meu que num quer ir embora: o "I". Ele num quer ir embora. Ele diz: vai pai que eu fico aqui. Eu perguntava: mas por que "I"? Ele dizia: é porque eu quero brincar... Sem dúvida na casa dele ele num brincar.
Hipátia: Meu aluno na época de praia, ele sempre vem... Pelo menos umas duas vezes, principalmente na segunda feira, ele dizia: eu fui pra praia com minha mãe e meu pai, vendi muita batata frita, milho, nós ganhamos muito dinheiro, foi bom! Meu pai disse que ontem foi bom, foi muito bom... Aí eu perguntei pra ele: e você num brincou, num banhou... Ele dizia que não, porque minha mãe num queria ficar lá me olhando, eu num podia ficar lá sozinho, aí eu tive que ficar com eles pra lá e pra cá, vendendo as batatas fritas. Eu disse: e na hora de brincar? Agente brinca só um  pouquinho, aí a minha mãe me chama pra ficar perto dela aí fico lá. Eles falam assim!
Piscopia: Eu vi um aluno da Magali na praia convidando as pessoas pra ir no barco dele  que ele ganhava um real (grifo nosso).

A importância que o ambiente escolar está exercendo sobre estas crianças é enorme. Pois nele os pequenos conseguem manifestar sua atividade primordial que é o brincar. Todavia, há outros locais que, principalmente na infância, são sítios que poderiam propiciar contato direto com a brincadeira, o jogo e também os conceitos escolares, e a instituição escolar possui em suas adjacências muitos dessas localidades. Infelizmente esse contato não é promovido devido, segundo as docentes, à falta de assistência da secretaria de educação do município, pois a quantidade de crianças para cada profissional é excessiva para a realização de alguma atividade fora da escola (GUIMARÃES, 2005). Elas demonstram interesse e vontade, mas faltam-lhes ajuda.

Seria puro assistencialismo a relação estabelecida entre a secretaria de educação e as escolas de educação da primeira infância?  Podemos perceber em Kuhlmann Jr. (1998) que na história do jardim-de-infância já havia uma divisão bastante perceptível acerca da dualidade educacional, visto que havia instituições para os ricos e outras para os pobres, contudo todas de caráter assistencialista, entretanto para os pobres ainda eram revestidas da compensação. Por isso que durante muito tempo as creches e as pré-escolas ficaram a cargo das secretarias de ação social e logo à promulgação da LDB atual, elas são subordinadas às secretarias de educação, que dispensam a estas entidades educativas um olhar educativo, não só de assistência.

Então percebemos que atualmente nossas crianças são melhores "assistidas" que outrora, inclusive os pequenos das docentes envolvidas na pesquisa, uma vez que as ajudas veem com menos dificuldades. O que demora é a mobilização dos interessados em exigir esses benefícios dos órgãos responsáveis.

Outro ponto que marcou esta etapa do grupo focal foi à revelação, pelas informantes, dos valores, dos sentimentos, dos gostos, das atitudes das crianças em sala de aula. Toda a teia de relações sociais que se revela dentro da sala de aula. Sendo a escola um espaço para receber todas as categorias sociais, e assim ser mais um local onde a proliferação das relações sociais são frequentes, temos que estar atentos a alguns cuidados antes de tomar qualquer atitude. No relato abaixo, as docentes manifestaram suas fragilidades no tocante à discriminação de gênero e de raça.

Voltar para a primeira página deste artigo