Significar a Educação: Da Teoria à Sala de Aula (página 4)
Entre outros autores, Popkewitz também concorda com Silva quando diz que "remover as pessoas da história, significa fazer com que o mundo pareça determinístico e fora da possibilidade de intervenção". (Silva, 1995:198) Ou seja, cortar o elo histórico onde se formou o sentido da nossa existência e onde nossa cultura foi constituída e sempre reconstruída, é matar o sentido da pessoa humana. Gostamos muito da analogia da árvore: cortar suas raízes é matá-la. Isso se estende a todas as formas de vida, inclusive aos conteúdos trabalhados em sala de aula.
E isso, apoiados por Silva, quando diz que "aprender gramática, ciências ou geografia é também aprender disposições, consciência e sensibilidades em relação ao mundo que está sendo descrito"(1995:185), são lições para a educação poder reconstruir o seu sentido.
DO CONTEXTO QUE ORIGINOU O CONTEÚDO, À SIGNIFICAÇÃO CONTEMPORÂNEA : UM EXERCÍCIO DE RESGATE PARA O PROFESSOR
"Ninguém consegue explicar algo se não compreendeu" (Morin)
Propor o resgate histórico dos conteúdos para significá-los na sala de aula, não nos veio por acaso. Foi fruto de reflexões e de buscas. Ao longo de alguns anos, passo a passo, com os professores, havíamos conseguido construir um planejamento (Projeto Pedagógico, Plano de Estudos - Plano de Trabalho), com metodologia e avaliação bastante fundamentado e coerente. Havíamos, ao menos, intentado, comunicar bom dinamismo ao processo. E havíamos implementado uma sistemática de formação continuada em serviço de um grupo de professores que acompanhávamos. Assim mesmo(aun asi) persistiam entraves, particularmente limitações dos professores.
Fomos obrigados a buscar as origens do problema, as razões por que o processo estava travado. No planejamento constavam as competências almejadas pela escola, a partir da teoria de Perrenoud, Moretto, entre outros. Ou seja, buscava-se um aluno capaz de resolver situações complexas fora da rotina, utilizando, para tanto, exercícios mentais (habilidades) superiores (analisar, comparar, argumentar, ...). Fez-se todo um estudo sobre os conceitos de competência, habilidade e suas dimensões na prática, ou seja na metodologia e na avaliação.
Estava claro que, para desenvolver o perfil de aluno almejado, necessitava-se desenvolver o espírito de pesquisa no cotidiano escolar. Tinha-se como pressuposto que o desenvolvimento da pesquisa exigia desafiar o aluno a partir de situações e problemas do seu contexto, e para que o conteúdo lhe proporcionasse o fundamento para a compreensão das situações e/ou solução dos problemas. O Arco de Maguerez, que vamos abordar detalhadamente mais adiante (Hengemühle, 2004:102-110), ajudou-nos muito como caminho para que a pesquisa pudesse tornar-se realidade na sala de aula.
O planejamento, os fundamentos teóricos de como deveria ser a prática pedagógica estavam, portanto, clara e exaustivamente discutidos com os professores, nos grupos de estudo, nas reuniões pedagógicas, nas jornadas pedagógicas, nos cursos, nas palestras, na construção conjunta de Planos de Estudo e Planos de Trabalho, ... No entanto, quando víamos a prática, a metodologia e a avaliação, a teoria, o planejado estavam distantes. Começamos, então, a nos dar conta de que a origem do problema era anterior.
Constatamos que a questão se situava no início do processo metodológico. O grupo vinha exercitando sua prática trabalhando com o Arco de Maguerez. Conforme este, o professor inicia o processo partindo de situações-problema reais e significativos para os alunos, despertando-lhes o desejo e a necessidade de buscar no conteúdo base para a sua compreensão e/ou solução. Percebemos, nesse momento, que o professor não conseguia formular situações-problema.
Por que? Pelo quase total desconhecimento do que é um problema pedagógico. Na maioria das vezes, o professor entende que formular problema pedagógico é apresentar conteúdos e fazer perguntas sobre esses conteúdos exigindo do aluno apenas o exercício de decorar as fórmulas e repetir as respostas de questões anteriormente treinadas.
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