Ensino Fundamental de Nove Anos Desafia a Gestão Escolar: da Sala de Aula e da Escola (página 6)

Um avanço importante para a educação infantil, principalmente para as crianças da faixa etária de zero a três anos que foi a sua inclusão no FUNDEB.  O FUNDEB é o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica tem o intuito de substituir o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (Fundef), implantado a partir de 1998, focando apenas o ensino fundamental  não contemplando a educação infantil nem o ensino médio O FUNDEB, um fundo contábil único, de âmbito estadual, viria para contemplar os três níveis da educação básica, bem como suas diversas modalidades, afirmando a importância de integrar, conceitualmente e na prática, o conjunto que perfaz a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio.

A proposta é de que as receitas do FUNDEB, centralizadas em cada estado e resultantes de transferências de impostos, sejam redistribuídas para as secretarias de educação estaduais e municipais em proporção às matrículas ponderadas de suas redes nas diversas etapas e modalidades, com base no investimento mínimo por aluno, a ser determinado nacionalmente. Aqueles estados que não conseguem viabilizar esse investimento mínimo por aluno a todos os matriculados na educação básica recebem uma complementação da União. Portanto, o mecanismo do FUNDEB, assim como vem sendo operacionalizado, visa promover uma redistribuição dos recursos financeiros vinculados à educação básica, adotando como critério o número de alunos matriculados por nível de ensino no âmbito de cada rede.

Com a inclusão da "creche" no FUNDEB, o panorama é outro, cada criança atendida na creche e na pré-escola assim como no fundamental e médio entra na partilha dos recursos repassados pelo Fundo, apesar de cada criança da educação infantil valer 10% a menos que a do fundamental. Porém o ganho maior com a inclusão da educação infantil no mesmo, é de garantir uma escola de melhor qualidade, avanços pedagógicos para todas as crianças e o direito da criança de até 3 anos à educação. Desvincula-se a idéia de creche ligada a recursos oriundos da assistência social e, principalmente, se rompe com a idéia de que a base da educação começa aos 4 anos de idade com a pré-escola.

Estas mudanças nacionais deveriam ser as propulsoras das mudanças dentro das instituições de Educação Infantil, cabendo aos gestores, garantir dentro da escola os momentos de formação continuada, pois este é um espaço muito rico para acontecer as discussões acerca das mudanças que vem ocorrendo com a Educação Infantil tanto em termos de financiamento e de legislação onde novos paradigmas de estabelecem. Cabe aos gestores mediar estas discussões e organizar o trabalho de tal maneira que o ambiente educativo seja o eixo norteador do trabalho. Agora mais do que nunca com a mudança do e Ensino Fundamental de oito para nove anos que as discussões acerca da função da Educação Infantil devem acontecer. Precisamos mostrar a nossa importância frente ao cenário educacional, e deixar de ser aquela parte da educação que recebe as migalhas e que podia ser tratada com menor importância.

3.2 Certezas Construídas em Relação ao fazer Pedagógico na Educação Infantil

Entretanto entre as inquietações a maior certeza construída nestes anos de prática é que o cerne de todas as questões que permeiam a não efetivação do fazer pedagógico nas escolas está na gestão tanto no nível de secretaria de educação como na da escola e da sala de aula. Os gestores na escola têm o papel de gerir tanto a área administrativa quanto a pedagógica. A forma como estes organizam o trabalho viabilizará ou não a construção de um projeto educativo coletivo visando constituir a identidade da escola de educação infantil.

O gestor deve buscar a articulação dos diferentes segmentos da escola em torno do projeto político pedagógico. O que não é tarefa fácil. Pelo contrário, gerir uma instituição de educação infantil caracteriza-se por muitos desafios, pois conciliar todos os aspectos relativos a pluralidade de idéias existente em uma comunidade escolar requer um repensar das dimensões estruturais escolares, como dissociar elementos arraigados por anos e anos de prática educativa e o momento que deve ser garantido na escola para que estas discussões ocorram são os de formação continuada.

Segundo Oliveira (1997), uma instituição escolar comprometida requer: "A criação de uma ambiente onde todos os agentes educativos possam efetivamente participar de discussões coletivas acerca da realidade do cotidiano escolar e de sugestões de como resolver os problemas". (1997:187)

Um meio para que o aprimoramento pedagógico ocorra no interior da escola, é a instauração de uma política de formação continuada, na qual sejam priorizadas questões que envolvem o fazer pedagógico ou o não fazer pedagógico da própria instituição, partindo dos sujeitos. A formação continuada, não pode se reduzir em tempo/espaço para simplesmente repassar ordens, orientações, mas precisa ser um espaço/tempo de encontro entre pessoas que ao mesmo tempo estudam e elaboram formas de contribuir na constituição da identidade de outros, também se constituem. Para que isso se efetive, uma gestão forte consentida e desejada se faz necessária. As mudanças precisam passar pela formação da identidade do professor e pela identidade do coletivo, para então, sim, pensar, produzir alternativas educativas consistentes.

A formação continuada, em relação a construção de uma pedagogia da/para a infância, precisa centrar seus debates e produções, num processo dinâmico que parta da realidade das crianças e que as considere não apenas como sujeitos psicológicos em certa etapa de seu desenvolvimento, mas como sujeitos concretos inseridos num dado contexto social/cultural que estão em um período muito especial no ponto de seu desenvolvimento e de suas aprendizagens, portanto nós que estamos diariamente envolvidos com as mesmas precisamos ter claro que as mediações com sujeitos mais experientes é fundamental.   Segundo Alves os momentos de formação devem conseguir que os envolvidos no processo tenham uma atitude crítico-reflexiva sobre o saber/fazer pedagógico, pressupõe também um mergulho com todos os sentidos nas redes de relações em que são produzidos e constituídos os saberes/fazeres docentes. (ALVES, 2002).

Grande foi a mobilização, por parte dos educadores, para a inclusão da faixa etária de 0 a 3 anos no Fundo, mas grande também foi a resistência dos órgãos mantenedores, no caso, dos municípios. Um dos argumentos em relação à não inclusão da Educação Infantil (dado apresentado pelos municípios) é que esta seria muito onerosa para o município e que este não recebia verbas para o seu financiamento.

4   ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS. DESAFIOS DE UMA PROPOSTA EM CONSTRUÇÃO

4.1 Minha Entrada no Ensino Fundamental de Nove Anos

O ano de 2004 e o início de 2005 dentro da minha experiência profissional foram num todo muito significativos, em meados de 2004 assumi uma turma de pré-escola na rede municipal em uma escola fundamental, uma experiência muito interessante, pois até então só havia trabalhado em escolas infantis. Neste tempo que ali trabalhei, consegui entender a real diferença que se estabelece entre a Escola Infantil e a Fundamental. Na Escola Infantil a relação com a comida, com os cuidados, onde por vezes a relação mãe/filho não professora/criança prevalece e a visão que se tem do professor enquanto profissional fazem o ambiente ser totalmente diferente em uma Escola de Ensino Fundamental.

Ao iniciar 2005 um novo marco na minha vida profissional: o desafio de trabalhar em uma escola particular. Esta nova experiência, com certeza seria de muitos aprendizados. Estava trabalhando nos dois extremos pela parte da manhã em uma escola infantil de periferia e, à tarde, na particular.

Assumindo a turma de pré-escola, fui me inteirando da proposta da escola e da turma, reconhecendo (bem como me acostumando) ao ambiente e ao acesso aos materiais, jogos, brinquedos, livros etc. A ação educativa era desenvolvida sob forma de projetos. As crianças, além de contar com espaço físico privilegiado, desenvolviam atividades extras, como o jogo dramático, educação física, alemão, biblioteca infantil. Portanto era uma organização que facilitava o trabalho e agregava múltiplas vivências para as crianças.

Ao longo do ano, durante o desenvolvimento de projetos, os quais desafiam a vivência de múltiplas linguagens, fui percebendo que, embora a alfabetização não fosse meu objetivo, muitas crianças já estavam lendo. Refletindo sobre isso, aprendi, ou comprovei que a alfabetização tem uma dimensão muito maior do que decodificar símbolos e signos e que é uma construção cultural. Compreendi que não é apenas o professor que alfabetiza (embora ele seja necessário), e que esta aprendizagem não é fruto da adoção deste ou aquele método. É necessário criar ambiente de letramento, ou seja, é preciso um ambiente que promova situações de aprendizagem que permitam/desafiem a crianças, que ela tenha experiência com as diferentes linguagens, as quais se dão pela pesquisa, pela literatura, pelo jogo, pelo brincar. O nosso papel neste ambiente é mediar às situações de aprendizagem, pois:

"a medida que a criança vai crescendo, ela vai ampliando as sua potencialidades, pois ela age o tempo todo, descobrindo, perguntando, inventando, resistindo, investigando, refazendo, dando novas significações para suas vivências, bem como descobrindo outras formas de lidar com suas experiências. Neste processo ocorre a interação e é através desta que ela constrói seus conhecimentos sobre o mundo e sobre si mesma.
O Pré procura desenvolver as capacidades das crianças, criando condições para a aprendizagem, respeitando o seu ritmo e possibilidades de aprender, propiciando a elas momentos criativos, lúdicos e prazerosos de brincar e descobrir o mundo, além de promover experiências significativas desenvolvendo a sua autonomia como sujeito interagindo com o grupo e estabelecendo suas relações de afeto e respeito com o outro". (Proposta Pedagógica da pré-escola ? CEAP. 2005)

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