Significar a Educação: Da Teoria à Sala de Aula (página 9)

A partir desse momento, o aluno precisa ser desafiado por novas situações-problemas, ou ser levado a confirmar/refutar/reconstruir suas hipóteses anteriores. É o momento de exercitar a capacidade argumentativa, não por achismo, mas com fundamento na teoria. No coletivo da turma, através de argumentos fundamentados de cada um dos seus membros, podem-se construir consensos, que não significam diálogos mudos, em que um fala e os outros concordam, mas, como diz Marques, "são acordos racionalmente motivados, à medida que argumentar é oferecer razões que legitimem determinada pretensão". (1993:101). Esse, aliás, é o nosso grande sonho na educação, ou seja, que cada cidadão tenha competência para posicionar-se criticamente. Posicionar-se não por achismo, mas por critérios que fundamentam a posição. O que Paulo Freire expressa muito bem ao afirmar: "O que se precisa é possibilitar, que, voltando-se sobre si mesma, através da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, se vá tornando crítica". (1997, 43) Essa criticidade, de que fala Freire, é exatamente a capacidade de analisar e/ou solucionar as situações e os problemas do meio, com argumentos teóricos. É, enfim, saber por que afirmamos aquilo que estamos afirmando.

Nesse momento, além de fazer uma análise das hipóteses anteriores sobre as situações-problema iniciais, é importante o professor, em parceria com os alunos, suscitar novas situações-problema, para que a capacidade  argumentativa seja exercitada em outras dimensões. Esse exercício permite aos alunos a reflexão sobre as mais diversas concepções vividas por eles e provocar, em conseqüência, o constante ir e vir entre a realidade e a teoria, para buscar os fundamentos e expressar, de forma argumentativa, as compreensões das situações, ou as soluções dos problemas que os fundamentos possibilitam.
 

PASSO 5: COMPREENSÃO E/OU RECONSTRUÇÃO DA REALIDADE (momento de ressignificar a teoria na realidade)

Nesse momento, é importante que o aluno, individual ou grupalmente, tenha a possibilidade de produzir algo de forma reflexiva, nunca perdendo de vista a análise de situações-problema reais e significativos, à luz da teoria. Infelizmente na educação atual, percebemos que os alunos têm uma grande limitação em, no final de um processo, escrever, ao menos um parágrafo, com fundamentos teoricamente argumentados.  Aliás, o próprio planejamento do professor demonstra, muitas vezes, que ele mesmo não compreende a metodologia como um caminho que tenha uma seqüência lógica entre começo-meio e fim (sempre relativo), cujos elos o aluno perceba e expresse. Pelo contrário, quando olhamos o planejamento dos professores, normalmente, encontramos a metodologia sendo conceituada como aula dialogada, saída de campo, trabalho em grupo, .... Por isso, concordamos, assim como Bordenave e Pereira, com que a metodologia do Arco é um importante orientador para o professor, com que nela,

a aprendizagem torna-se uma pesquisa em que o aluno passa de uma visão sincrética ou global do problema a uma visão analítica do mesmo - através de sua teorização - para chegar a uma síntese provisória, que equivale à compreensão. Desta apreensão ampla e profunda da estrutura do problema e de suas conseqüências nascem hipóteses de solução que obrigam a uma seleção das soluções viáveis. A síntese tem continuidade na práxis, isto é, na atividade transformadora da realidade. (Bordenave e Pereira, 2001: 10)

Com essa forma, que conseguimos orientar uma prática de ensino e desenvolver a construção de conhecimento coerente com a grande maioria dos conceitos preconizados pelos teóricos da educação nos últimos anos.

Cabe, enfim, também, uma importante reflexão sobre a relação estabelecida entre a metodologia do Arco, as práticas da grande maioria das escolas contemporâneas, e as teorias que sugerem o desenvolvimento de processos pedagógicos tendo como foco os temas geradores. Nas práticas tradicionais, onde se tem um programa (lista de conteúdos) a desenvolver em cada série, o professor, tendo ciência do conteúdo a desenvolver, segundo nossa proposta, busca, no contexto, situações e problemas que encontrarão no conteúdo a sua compreensão ou solução.

Por sua vez, nos temas geradores, a instituição escolar busca, junto à comunidade interna e/ou externa, temas (situações, problemas) para cada série, ou ciclo e, a partir dos temas, define os conteúdos que possam proporcionar aos alunos a compreensão e/ou a solução dos mesmos. Trabalhar a partir de temas geradores, talvez esteja mais próximo da proposta aqui defendida, pois o professor dispõe das  situações, dos problemas significativos da comunidade escolar e os conteúdos; enquanto que na prática tradicional, a partir da lista de conteúdos é preciso encontrar situações e problemas significativos no contexto.

 Embora o processo organizacional seja diferente, o caminho metodológico é o mesmo. Vejamos:

• nas práticas, que aqui chamamos tradicionais, temos os conteúdos definidos; buscamos as situações e problemas significativos e desenvolvemos o processo;
• nas práticas que partem de temas geradores, temos as situações e os problemas definidos; buscamos, então, o conteúdo e desenvolvemos o processo.

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